Дидактика
ДИДАКТИКА (от греческого διδακτικός - поучающий, относящийся к обучению), теория обучения; отрасль педагогики.
Термин «дидактика» впервые использовал немецкий педагог В. Ратке, назвавший свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Дидактику как систему научных знаний представил Я. А. Коменский («Великая дидактика», 1657). На развитие дидактики оказали влияние идеи Ж. Ж. Руссо, И. Песталоцци, И. Ф. Гербарта, Ф. Дистервега.
В России целостную дидактическую систему создал К. Д. Ушинский. В советскую дидактику значительный вклад внесли исследования Ю. К. Бабанского, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. К. Журавлёва, В. И. Загвязинского, Л. Я. Зориной, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, В. С. Леднёва, М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, Н. М. Шахмаева и др.
Научно-теоретическая функция дидактики заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между различными сторонами обучения, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретические знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать её в соответствии с изменяющимися целями, которые ставит общество перед системой образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техническую функции. В единстве этих функций дидактика - понимание сущности процесса обучения.
Реклама
Процесс обучения в дидактике определяется как целенаправленная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения; имеет двусторонний характер: в нём взаимосвязаны и взаимообусловлены преподавание и учение. Традиционно выделяются его обучающая, развивающая, воспитывающая функции.
Процесс обучения испытывает влияние многих факторов, как внепедагогических (например, общественные условия), так и педагогических (например, состав класса, своеобразие учебного материала). Специфику дидактических закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. В. В. Краевский, И. Я. Лернер выделили два вида дидактических закономерностей: 1) присущие процессу обучения и неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способов деятельности обучающего и обучающихся (например, освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений, взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения) и 2) проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимися деятельности и средств обучения.
Принципы обучения возникли из педагогической практики как результат её обобщения, они объективно обусловлены общественными потребностями и в то же время вариативны. В дидактике выделяются принципы научности и доступности, систематичности и последовательности, наглядности, связи теории с практикой, обучения с жизнью, прочности и действенности результатов, положительного эмоционального фона обучения, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя, сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы, перехода от обучения к самообразованию.
В процессе образования происходит передача новым поколениям ранее накопленного социального опыта; его частью является содержание образования. Существуют различные подходы к отбору содержания образования. В предметно-ориентированном подходе содержание образования отождествляется с основами наук. Прагматический подход включает в содержание образования только те знания, умения, навыки, которые пригодятся ученику непосредственно в жизни. Социально-центрированный подход предлагает при отборе содержания образования руководствоваться, прежде всего, интересами общества, государства. Личностно-центрированный подход во главе всего образовательного процесса ставит развивающуюся личность ребёнка. Содержание образования при этом не является фиксированным, ребёнок сам решает, что ему интересно и что он будет изучать.
В 1970-е годы была разработана культурологическая концепция содержания образования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин), согласно которой источником содержания образования служит материальная и духовная культура общества. Ученику передаётся педагогически адаптированный социальный опыт, в структуру которого входят знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Обязательный минимум содержания образования, основные образовательные программы общего образования, максимальный объём учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса определяют государственные стандарты общего образования.
Для организации усвоения содержания учебного материала учениками в процессе обучения необходимы определённые методы и средства. Наиболее распространённые классификации методов обучения: по источнику информации - словесные (рассказ, беседа, лекция, объяснение), наглядные (иллюстрации, демонстрации), практические (упражнения, самостоятельные работы, практические занятия) и по характеру познавательной деятельности - объяснительно-иллюстративный ; репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый , исследовательский.
К средствам обучения относятся объекты, которые обеспечивают результативное протекание учебного процесса: учебники, учебные пособия, справочники, энциклопедии, модели, макеты, технические средства обучения: диа- и эпипроекторы, графопроекторы, кино- и видеоаппаратура, компьютеры, Интернет.
Основной формой учебного процесса является урок.
В конце 20 - начале 21 века в дидактике активно разрабатываются проблемы личностно ориентированного обучения, компетентностного подхода к обучению, новых образовательных технологий, дистанционного обучения. Значительное место занимает проблема дифференцированного обучения, в частности профильного. Остро стоит проблема оценки качества образования, современных критериев его определения. В этой связи идут дискуссии о роли единого государственного экзамена (ЕГЭ), требованиях к его организации и проведению.
Лит.: Дидактика средней школы / Под редакцией М. Н. Скаткина. 2-е изд. М., 1982; Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. М., 2001; Ситаров В. А. Дидактика. 2-е изд. М., 2004; Краевский В. В. Общие основы педагогики. 3-е изд. М., 2006; Осмоловская И. М. Дидактика. М., 2006; Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика. М., 2007.
И. М. Осмоловская.
За рубежом, в странах Западной Европы и США дидактика значительно психологизирована. В ряде случаев дидактические подходы строятся как прямая проекция психологических концепций на учебный процесс (например, «психологическая дидактика» Х. Эбли, Франция), как бихевиористская теория обучения Б. Ф. Скиннера и др. В более опосредованном виде воздействие психологии на дидактику происходит через включение научного аппарата психологии в изучение и конструирование обучения; например, влияние бихевиоризма на развитие программированного обучения; влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. С. Брунер, Х. Таба, Дж. Шваб, США) и др. Аналитический аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирических дидактических поисков [например, изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподавания (Н. Беннет и др., Великобритания); синтез «моделей обучения» как общедидактических стратегий подбора приёмов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США)]. Заметное влияние на дидактику оказал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигнутых результатов), проявившийся в общедидактическом течении педагогической технологии.
Современная зарубежная дидактика развивается в условиях широкомасштабного пересмотра учебных программ, обновления содержания и стратегии школьного обучения, социально-педагогической ориентации на массовое, среднее и послесреднее образование. Американской ассоциацией педагогических исследований подготовлен международный свод исследований проблем обучения «Международная энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учителей» («The international encyclopedia of teaching and teacher education», 1987).
М. В. Кларин.